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点燃学生的生命之灯

时间:2017/10/24 9:04:25 点击:

  核心提示:点燃学生的生命之灯 ——语文教育之我见文/高玲 在基础教育课程改革与发展的历史进程中,语文以其独有的特性与情致,始终保持着天生的浪漫,充满着生命的活力。如果说基础教育是人的成长与发展的必经之路,那么,...

 

点燃学生的生命之灯

                   ——语文教育之我见

 

/高玲

 

       在基础教育课程改革与发展的历史进程中,语文以其独有的特性与情致,始终保持着天生的浪漫,充满着生命的活力。如果说基础教育是人的成长与发展的必经之路,那么,语文作为母语教育课程,则是陶冶人性、建构人格、唤醒灵魂、完善心智、促进生命成长的摇篮。随着语文教育改革的深化和现代科学精神、人文精神在语文教育领域的渗透与舒张,我们时刻感受着时代精神的律动,我们的思考和认识跃动在时代的前沿,我们的思维空间不断得到开拓,思维方式不断在变革,这促使我们把语文教育既作为培养学生语言文字运用能力的过程,也作为传递文化、陶冶情性、建构人格、唤醒灵魂和促进生命个体总体生成的过程,在语文教育领域不断建构富于时代感、创造性和个性化的语文教学体系以及与之相适应的教学形式。以下谈几点认识:

 

一、在多元有界的文本解读中,培养学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

 

“多元有界”,主要是指文学作品的阅读,非文学作品也存在多元有界的阅读现象。新课程改革使得文学作品的阅读恢复了在中学阅读教学中的主体地位,文学作品的解读也恢复了其多元解读的本真。普通高中语文课程标准明确指出,一方面,学生对语文材料的反应往往是多元的,另一方面,应该注意教学内容的价值取向,应该在与学生平等对话的合作互动中加强对学生的点拨和指导。这就是“多元有界”。当然,多元不是任意,而是有界的。这里的“有界”指的是以文本为中心的实事求是的分析,“界”,就是文本制约,强调阅读对象对我们的限制。即我们研究某一对象允许有也可能有无限的见解,但不应该脱离这一研究对象而无限制地任意妄说。多尔认为“目的性是人性的主要部分,而目的性的一部分就是指向终结、解决和界定”。这是我们从开放性带来的繁盛、喧杂、困惑的生活中获取意义的方式。人的开放性一开始就体现其自身的悖论,带有指向终结、解决和界定的愿望。把多元有界放在人的目的性和开放性的矛盾中来看,不同的角度就是不同的“元”,而人的开放性乃是有“界”的。目的可以是多样的,而目的只有在文本的“界”之中方可实现。多元的目的,离不开一元的文本,多元就是多个一元。文学文本的召唤型结构特征是文本解读再创造活动的一个基本前提,召唤的重心、立足点、指向均在文本。孙绍振先生认为多元解读中最重要的是“一元层层深入”,多个层层深入的一元对话才是有意义的多元对话,文学文本的解读才是可能的。它是文本中心与多元有界在每一位教师、学生身上的具体体现。作为语文人,我们需要无止境地努力,带领学生在多元有界的文本解读中伸出彼此的双手,在共同体验中接近充满了开放性的各种可能,摆脱束缚,解放思想,层层深入,多元解读,互相完善,互相补充,独立思考,大胆质疑,不断创新,不断超越,在文本解读中培养学生勇于探索的创新精神和解决实际问题的能力。

 

二、在运用语言文字的过程中,培养学生在感性体验和理性分析的基础上表达真情实感的能力。

 

修订后的新课标指出:语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础,为学生形成正确的人生观、世界观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础,为学生的全面发展和终身发展打下基础。可见,运用语言文字的能力是语文能力的核心。体现在写作教学中,应当鼓励学生积极参与生活,体验人生,关注社会热点,激发写作欲望,引导学生表达真情实感,不说假话、空话、套话,不为文造情。那些缺乏生活基础的所谓真情实感又如无本之木、无源之水,是伪装的情感,是不真实的。而来自于生活体认(包括读书、谈话、劳作、购物等)的“起心动念”而产生的情感,以及由情感而衍生出的想象,才是基于自身经验而产生的真情实感,是来源于生活的一种感情体验和理性分析的统一。如果说阅读是让自己的生活体验应和他人话语中的生活体验并由此重组自己的生活经验以还原他人话语中的生活体验的话,那么写作则是利用通过阅历、阅读等生活体认的途径丰富、提升之后的生活体验进一步表现自己的生活体验。这一过程必须经由语言文字这一途径方可实现。朱小蔓说:“人的体验在人的存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义。”生活体验是语言文字的根基,语言文字则是生活体验的家园。海德格尔说:“语言是存在的家”。语言文字运用是人证明自己存在的一种基本的生命活动。新课程标准明确指出,语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。我们应全心全意地引导学生在语言文字运用的正途上狠下功夫,在“做中学”,“学中做”,视生活体验为一种追求,投入生活以浓浓的情感。多读,以积累阅读体验;多思,以积累生活体验,有了思想、情感、语言的积淀,就可以催动他们正确运用祖国的语言文字,释放自己的情绪,一吐为快,写作不再是空话、套话连篇,而会是闪耀着思想的光辉、涌动着真挚的情感、充满了生命质感的鲜活的表达。在此过程中,学生将逐步获得基本的语文素养。

 

三、在文化精神的主体自觉与自我建构中,丰富学生的情感与精神世界,唤醒学生的心智与灵活,促进学生的生命成长。

 

在语文教育活动中,文化精神往往体现为教学主体价值意向而带有明显的个体性与方向性,它决定着教学目标的确立。而教学目标又是教学主体追求的价值理想和教学行为的自我规范,教学目标的终极实现也就是教学价值的现实生成。而教学价值的定向选择与教学创造过程,都是依据一定的文化价值意识和文化行为规范才得以进行的,文化精神是语文教育价值取向、教学活动与行为、教学创造过程的智慧根基。以大语文教育观审视语文课程,当注重在推进语文课程学习过程中的情感陶冶、精神建构和个性发展,这有利于实现学生的自我存在与社会存在的统一,有利于对学生进行“完整性建构”。从根本上说,语文教育的过程是春风化雨、润物无声的过程,引领学生自觉地建构文化精神,既需要转变语文学习的态度和语文思维模式,及时把握语文教育的新变化、新特点,研究人们对声像语言、网络语言的兴趣与解读方式,重新建构合乎声像语言、网络语言规律的语文教学新体系,突破语文课堂教学经验层次和传统教法,建构起以学生发展为本的语文教育文化过程,又需要发掘课内外教材文本的文化资源,去功利化、单一化,诱发学生文化审美的欲望与追求,体会文本的美学意境,品析文字的美学内涵,丰富学生的文化精神内涵。我们作为文化的传播者和制造者,不仅要对人类和本民族的文化进行积极的认同与选择,也要对语文教育活动所具有的文化功能、教学过程设计与执教艺术的文化特性充分自觉化,找到个人价值与社会文化的契合点,深刻把握社会历史的运行轨迹和趋向,洞察时代的文化风貌,高屋建瓴,以自身的精神—文化创造来完成语文教育的使命,点燃学生的生命之灯,提升精神,净化感情,陶冶情操,增添智慧。让学生在光辉灿烂的民族文化中滋养自己的精神世界和人生根基,随社会的发展、时代的需要,向着更新、更高的目标迈进。

 

教学的过程,是一种精神的生产活动过程,是一个使人社会化的过程,每一个学生的精神生命是内在的、自生的、独立的,其精神生命的生长和提升过程需要时间,需要自觉自为的学习状态。无论阅读还是写作,都需要“静待花开”的教学智慧,指导学生有方向、有条理、有方法、有习惯、有滋味地学习语文并在此过程中充分享受语文之大美。

作者:高玲 来源:
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